Espacialidade e Temporalidade Parte IV

Espacialidade e Temporalidade Parte IV Quando trouxemos os conceitos da Espacialidade e da Temporalidade como tema, estávamos tomando emprestado esses processos do desenvolvimento cognitivo na criança para sugerir uma reflexão sobre a perversidade que vem se alastrando nos laudos e pareceres que objetivam a defesa de agressores, que continuam sendo consagrados, socialmente. Muitas são as injustiças cometidas por profissionais que teriam a obrigação de considerar o conhecimento aprendido nos bancos universitários. São muitos os conceitos psicológicos de desenvolvimento que têm sido aviltados. Para além da precariedade da aprendizagem teórico-técnica e do raciocínio lógico, nos deparamos com essa liquidez das relações interpessoais. Não se conhece mais o compromisso com o outro, menos ainda, a responsabilidade pela consequência de uma inconsequência escrita na indução de uma sentença jurídica. E, a praxe é empurrar a criança vítima nas garras do seu algoz, intitulando a mãe de louca. Essa praxe promove prejuízos insuperáveis. Não há nenhum controle posterior ao dogmático afastamento determinado para a mãe que ousou denunciar um homem, visto sempre por juízes como “ilibado”. Essa é uma definição atribuída, com frequência, pronunciada por agentes de justiça. Mas, à luz do olhar sociológico de Bauman, para onde vão os processos de Espacialidade e de Temporalidade nessa Modernidade Líquida? Não há um avanço de velocidade ou de aproximação de distâncias com seus necessários intervalos de tempo. Há uma quebra irreversível, há o aniquilamento do Espaço e do Tempo. Um clique, sem nenhum esforço, e fomos transportados para o Museu do Louvre. É impossível para uma criança que lhe dedicam horas diárias de manuseio de um aparelho celular saber fazer a leitura das horas em um relógio de ponteiros. Assim também, lhe é penoso esperar. A aprendizagem da espera é incompatível com sua hiperatividade, diagnóstico que viralizou. Se apertar uma tecla lhe fornece, em nenhum tempo, uma resposta que já traz o próximo estímulo para que aperte de novo, o mais rápido possível a mesma tecla, não há espaço para a espera. E quando se faz necessário, torna-se, até mesmo, doloroso, insuportável. Não por acaso, temos uma legião de crianças que não sabem mais usar o espaço de seu corpo no espaço ao redor, com o espaço dos outros corpos de outras crianças, formando uma brincadeira com múltiplas sensações, tendo como resultado conclusões lógicas experimentadas de Espaço e Tempo. O objetivo e o subjetivo precarizados. Como o Tempo é intangível, e a infância é a fase do raciocínio concreto, do objetivo, da experiência de ver, pegar, a criança tem muito mais dificuldade em apreender essa Noção. Sem experimentar os intervalos, ela não consegue lidar com intervalos de tempo variados ao lado de uma aniquilação completa de Tempo. Como construir um esboço de conceito quando se tem duas impressões subjetivas, absolutamente, antagônicas? Por um lado, a inadequação de uma “aprendizagem” equivocada, que leva a criança ao erro e à, consequente, intolerância à espera, ou a qualquer esforço físico para medir o Espaço, (lembrando que o corpo é sempre usado como parâmetro). Por outro, adultos parecem ter um celular nas mãos quando desconsideram as leis do desenvolvimento e condenam crianças à convivência nociva. Sem medir Espaço e Tempo pessoais da criança, tomam o caminho da aniquilação da dignidade inscrita na Lei. Mas, desrespeitada. Considerando que, durante a infância, as aquisições, todas, são operadas por experimentação, fazendo uso do raciocínio concreto, como “esquecer” dessa lei natural e cobrir de preconceitos uma criança quando ela está relatando uma agressão que sofreu. Ressaltando que aprendemos a andar porque experimentamos, a falar porque experimentamos fazer os sons para dar nome aos pedaços de mundo que nos rodeiam, a gostar e ser gostado porque experimentamos sensações agradáveis e desagradáveis, fazendo delas nosso acervo afetivo, e, a pensar pela experiência, somente pela experiência com todo o rigor da lógica, mesmo que infantil e ainda precária. A curiosidade intrínseca, que parece nascer da necessidade de cuidar da sobrevivência, é o que nos torna seres, absolutamente, epistemofílicos. É o que nos impulsiona. Precisamos saber, saber e, saber, com consistência, com consequência, com correição.

Espacialidade e Temporalidade Parte III

Espacialidade e Temporalidade Parte III O Espaço, o objetivo, o tangível. O Tempo, o subjetivo, o intangível. Para nossa vida cotidiana precisamos dessas duas Noções muito bem adquiridas e consolidadas em experimentações repetidas. Muitas vezes nem nos damos conta que estamos usando a Espacialidade e a Temporalidade, tamanha é a presença delas em todos os momentos vividos. O fora e o dentro andam juntos, lado a lado ou misturados, eles se complementam para a composição de nós mesmos. Se o relógio de carrilhão da minha infância se tornou peça de antiqu[ario ou de museu, assim como o relógio de pulso ou de parede que marca com ponteiros, em configuração que a aprendizagem da interpretação das horas se faz necessária, as crianças atuais não são apresentadas a esse conhecimento. Não são mais alfabetizadas na leitura das horas no instrumento que concretiza o Tempo. Concretização tão necessária para seu desenvolvimento cognitivo, que só se faz pelo raciocínio concreto durante a infância. O Tempo para elas agora é digital, e contado em “fases” de joguinhos eletrônicos. Essa modalidade não substitui o percurso da aquisição por experimentação do conceito de Tempo. Ter maior rapidez diante de estímulos criados nos joguinhos através do mesmo movimento de apenas um dedo num controle eletrônico, não se faz a estimulação suficiente para o desenvolvimento das possibilidades variadas dos tempos que precisa aprender. Ou seja, um movimento, simplesmente, reativo que não é pensado, nem avaliado em alternativas, porque elas não existem, a regra é zero ou um somente, não provoca a maturação dos sistemas implicados nessa Noção, em especial, na Noção de Tempo. O único mecanismo treinado, não aprendido, é a velocidade automatizada da resposta ao mesmo estímulo, repetitivo e vazio de sentido para sua aquisição de conhecimento. Zygmunt Bauman, sociólogo e filósofo polonês da atualidade, escreveu, entre outras obras, o livro A Modernidade Líquida. O pensador nos chama a atenção para a fluidez e volatilidade das relações humanas de nosso tempo digital, em contexto de aniquilamento das leis de Espaço e de Tempo. Essa é a mágica, a do dedinho, que carrega prejuízos de desenvolvimento incalculáveis para a criança. As pessoas hoje pensam que mensuram a inteligência de uma criança pelo arrastar do seu dedinho numa tela de celular ou de similares. Lembro que os chipanzés também descobrem que a tela muda ao arrastar o dedo nela, e ficam curiosos em repetir o gesto mecânico, combinado com uma presteza também automatizada. Enquanto uma criança, ou até mesmo um bebê, que já se mantem sentado mexe na telinha só arrastado o dedinho, ele está deixando de experimentar o caminho árduo da motricidade fina, aquela que vai garantir mais tarde segurar um objeto com 3 dedos, um lápis, por exemplo, que começa a preparar a aquisição da língua escrita e, depois, percorrer a longa caminhada que pode levar à agulha da sutura, ou ao bisturi da cirurgia, ou ao pincel que produz Arte. Parece-me, no entanto, que este não é o pior dos prejuízos. A motricidade fina fica em atraso, mas pode ser recuperada, mesmo que com as repercussões psicológicas e escolares causadas. É a aniquilação do Espaço e do Tempo por um instantâneo clique que mais prejudica. Como apreender uma distância, ou um intervalo, como entender a velocidade de um veículo em um dado espaço geográfico quando se é introduzido primeiro numa mágica de instantaneidade pela aniquilação dos dois conceitos da realidade, o de Espaço e o de Tempo. As crianças têm aprendido o errado virtual e depois são obrigadas a aguentar a realidade. Não à toa temos uma proliferação de quadros de transtorno de comportamento. A hiperatividade nunca esteve tão à mostra, ocasionando dificuldades de aprendizagem. Os humanos são Epistemofílicos por excelência. A curiosidade, inicialmente movida pela necessidade de sobrevivência, transborda e promove este caminhar, cada vez mais complexo, para o conhecimento do seu entorno, sempre seguindo regras que lhe confiem conclusões, mesmo que, por vezes, ainda parcialmente equivocadas. A importância da aquisição da Espacialidade e da Temporalidade, e a perfeição do sincronismo dos processos de maturação, têm sido negligenciadas não só pelo desconhecimento dos leigos, assim como por profissionais que insistem em negar a realidade dos processos de desenvolvimento infantil. Ora, pintam a criança como um fantoche bobo na mão de uma adulta maliciosa, louca, ora, atribuem “capacidades” magicamente adquiridas, como se gênios mirabolantes fossem todas as crianças que fazem uma denúncia, atribuindo-lhes a psicopatia da mentira ardilosa, antes que tenham capacidade para mentir. Portanto, impossível. Como se uma criança dissesse que quer dar um carro de presente para a mãe porque as ações da bolsa de valores que ela comprou, renderam muito bem. Quando só poderia dizer que tem muitas moedas com douradinho no seu cofrinho e dá para comprar o carro para a mãe. A aquisição da Espacialidade e da Temporalidade segue a Natureza. Todo o desenvolvimento infantil em seus vários setores segue a lógica do raciocínio concreto, se operando por experimentações. É só estudar e ter honestidade profissional. Vamos abordar esse tema na próxima semana.

Espacialidade e Temporalidade Parte II

Espacialidade e Temporalidade. Parte II Continuando. Na Parte I desse Artigo, Espacialidade e Temporalidade, nos debruçamos sobre quando e como adquirimos essas duas noções, espaço e tempo. O Espaço, pelo seu caráter objetivo, e concreto, é adquirido antes do Tempo. Trouxemos a compreensão do processo de aquisição que acontece a partir do Marco Zero, o próprio corpo. É em referência à essa invariável, que o parâmetro vai sinalizando os dados externos do Espaço que vão sendo captados pelas percepções sensoriais. Um momento importante do desenvolvimento motor é o sentar. Essa capacidade de sentar vai trazer para o bebê o controle visual do ambiente, ao sentar ao chão seu corpo se torna o eixo, iniciando, assim, a representação psíquica do Espaço. Girar o corpo em 360° permite apreender o entorno, partindo da invariável, o chão e a altura dos olhos, e aprender que as percepções espaciais são confiáveis, e se tornam, assim, conhecimento. A aquisição da Noção de Espaço tem o facilitador do tangível, do concreto do entorno do bebê. O Espaço é objetivável e objetivo, faz parte da realidade. Mesmo que acompanhado de uma emoção, uma sensação que imprime algo por dentro, um sentimento, ele é captado pelos dados perceptivos, pelos sistemas sensoriais. Essa dimensão objetiva está em perfeita consonância com a fase do Desenvolvimento Cognitivo que durante toda a infância, de zero a 11 anos, é operado em raciocínio concreto. É pela experiência que a aprendizagem de todos os tipos, a cognitiva, a motora, a linguística, a afetiva, vai sendo adquirida e sedimentada. O processo é complexo e completo, executado com uma perfeição, experiência por experiência, na melhor performance possível. Se o Espaço é físico, tangível, mensurável, o Tempo é subjetivo, intangível, com medidas distintas, quase invisíveis, para sua mensuração. Para uma criança apreender o conceito temporal é algo muito difícil, pois não há em seu corpo uma referência que ele possa usar para fazer sua pesquisa científica. O único dado que ela tem é a sua idade que decora a cada aniversário. Sem saber bem o que é ter 4 anos, ou 6 anos. As primeiras idades são concretizadas nos dedinhos da mão. Mas é a primeira medida de Tempo que adquire. O Tempo é mensurado por relógios e calendários. Eram. Hoje uma criança não conhece um relógio de ponteiros. Relógio de carrilhão que tem que receber “corda” todos os dias, é uma peça de museu ou de antiquário. Tive o privilégio de passar a infância convivendo com um relógio de carrilhão que ficava em cima do piano na sala. Enquanto fazia os deveres escolares, escutava as badaladas das horas certas e os acordes dos quartos de hora. Era um tipo para anunciar os 15 minutos passados, outro tipo para os 30 minutos, outro para os 45 minutos, para finalmente ser completo e com o número de badaladas correspondente à hora inteira. À noite, depois do jantar via meu pai pegar uma chave especial que rodava nos buracos de aros dourados, que garantiam o trabalho do relógio e todos os acordes do dia seguinte. Era um ritual que se repetia todas as noites, como se o Tempo dependesse daquela tarefa. Confesso que não tenho ideia do quanto essa espécie de materialização do Tempo me auxiliou a aprender a saber das horas. Aliás, era matéria que fazia parte de provas nos primeiros anos de escola. Fazia parte da alfabetização. Aprender a ler as horas era caminhar no processo de aquisição da Noção de Tempo. O antes e o depois, o fui e o vou, não têm apoio no concreto. A Cognição avança, mas o equívoco de que tudo pode ser reversível, exemplo, abre aos pedaços um brinquedo que acabou de ganhar e depois quer que volte a ser o brinquedo ganhou, esse equívoco é desalojado por volta dos 7 anos com a construção cognitiva da Noção de Irreversibilidade. Essa Noção cognitiva surge com o início da Noção de Morte. A Morte é, por excelência, Irreversível. Ao despertar para essa essência, a criança incrementa a Temporalidade. Às vezes há uma facilitação da Irreversibilidade da Morte na construção da Noção de Tempo. Mas, há também momentos em que essa Noção de Irreversibilidade vai dificultar a aquisição da Noção da Temporalidade, quando, por exemplo, a ideia de Morte está associada a alguma figura afetiva importante. É frequente que a criança diga que a mãe dela só vai morrer com 100 anos, um número que demora muito a ser contado. Lamentável que pessoas insistam em manipular o belo, travestindo em acusações cruéis contra a criança pintada como maldosa e ardilosa, criatura ruim que promove intrigas entre adultos, como a afirmação de que a criança mente. À criança falta o filtro social, ela sofre de “sincericismo”. Alimentadas pela Modernidade Líquida, com sua volatilidade e fluidez nas relações interpessoais, definição tão bem proposta por Bauman, sociólogo e filósofo, e surfando a onda da superficialidade e da desresponsabilização com o emprego de seitas interesseiras, desamparam a criança, apesar do aparato do corolário de Leis que contemplam a vulnerabilidade, condição que necessita de Proteção Integral. É, verdadeiramente, encantador admirar e ESTUDAR os processos de desenvolvimento da Criança. Essa Grande Orquestra afinada em todos os instrumentos, das milhões de sinapses, as mais simples e as mais complexas, à repetição científica de gestos e movimentos para sedimentar uma nova aquisição motora ou cognitiva, a “Música” executada é linda. ______________ Continuaremos no próximo artigo pensando a Espacialidade e a Temporalidade no Desenvolvimento das Crianças de hoje à luz das ideias de Bauman sobre a Modernidade Líquida, a telinha do celular nas mãozinhas dos pequenos. Os efeitos, os prejuízos.

Espacialidade e Temporalidade Parte I

Espacialidade e Temporalidade Parte I “Eu fui no cinema amanhã ver o Rei Leão”. “Fui” e “amanhã” se referindo à mesma experiência de uma criança de 4 anos. Se for perguntada sobre o ambiente físico do cinema, ela fornecerá alguns dados interessantes para a compreensão do processo de aquisição das noções de espaço. Certamente memorizou que a cadeira “fechava” se ela se mexesse de uma certa maneira. Citaria o escuro e o som alto. Esses são dados sensoriais obtidos na experiência do primeiro cinema. Na percepção sensorial memorizada fica a existência concretizada da luz e do som. Quando e como adquirimos essas noções de espaço e de tempo? O desenvolvimento de uma criança é uma obra de arte perfeita. As comunicações de sistemas, as sinapses neurológicas em profusão, e diria, as outras sinapses, uma espécie de “intersinapse” ou “multisinapse”, que transmitem as comunicações entre vários sistemas dentro do corpo. Trabalho contínuo, e crescente a cada segundo durante a infância. Não conseguiríamos contar quantas sinapses foram necessárias para a elaboração da frase inicial: eu fui no cinema amanhã ver o rei leão. Milhões e milhões. E se pedirmos para a criança repetir em seguida, já teriam entrado na frase mais alguns milhões de sinapses. Uma criança de 3 anos já tem um razoável esquema corporal dela mesma. Ela localiza e nomeia as partes do seu corpo, tem uma autopercepção dos acontecimentos sensoriais que ocorrem no seu corpo, e, o mais importante, é a partir desse esquema corporal que ela vai construir sua noção de espacialidade. O espaço é aferido pelo seu corpo, ele é o parâmetro para dimensionar o espaço em que está inserida e o espaço que de sua observação. Mergulhada na engrenagem do ininterrupto sistema sináptico neurológico, para construir essa noção, ela lança mão do seu acervo de cognição e de linguagem. Mas é, principalmente, pela sua motricidade que ela fará com que os dados sensoriais, suas percepções concretas, se tornem um primeiro conceito de espaço que irá se sofisticando à medida que seu desenvolvimento vais ocorrendo e se tornando cada vez mais complexo. Os gestos corroboram o espaço. E a criança tem na fase da imitação, fase do desenvolvimento cognitivo que organiza a partir das identificações aparentes das pessoas que lhe importam. A noção de espaço, portanto, nasce e vai crescendo a partir do seu corpo, que é o espaço primeiro. Completamente compatível com o seu funcionamento cognitivo, em raciocínio concreto, até os 10-11 anos. O espaço é perceptível, é palpável, é concreto. O “onde” pode não ser pronunciado corretamente numa resposta de uma criança de 3 anos, mas ela é capaz de descrever com algumas referências que estão na realidade. Mas o tempo não é tangível concretamente. A noção de tempo não se alimenta do concreto. Onde ela poderia ver o ontem, o hoje, o amanhã? Buscando na linguagem os advérbios, lembrando que ela não sabe o que é um advérbio de tempo, ela, frequentemente, se confunde com o significado dele. “Amanhã eu fui” é a comprovação dessa dificuldade de aquisição pela ausência de concretude, do fator experiencial. A criança diante dessa dificuldade tenta apelar para localizações, em geral, em auto referência. Quando o corpo dela reaparece em seu discurso: “quando eu era pequena”, “quando eu tinha 2 anos”, ou “quando eu estava na escola”, e, assim, consegue minimizar sua deficiência relativa à noção de tempo. Ela será auxiliada pelo raciocínio de seriação. Essa é a época dos álbuns de figurinhas, da aprendizagem da numeração, a experiência cognitiva das sequências. Essa fase, em torno dos 6-7 anos, é essencial para construir a noção de tempo. É o antes e o depois das figurinhas. E essa descoberta transborda e a criança inclui em suas brincadeiras o ordenamento de carrinhos, de lápis, de bichinhos ou bonecas, criando filas que obedecem a um critério de ordem que ela estabelece. Como um cientista, todas as aquisições no desenvolvimento motor, linguístico, e, principalmente, cognitivo, regados pelo afetivo, e patrocinado pelas sinapses das transmissões neuronais, a criança cresce repetindo padrões rigorosos para concluir por um novo dado. É um funcionamento científico onde a observação e a repetição de qualidade, escolhendo uma única variável, vão levá-la à verdade do mundo que a rodeia. Ela é muito séria nessas pesquisas sobre cada mistério ao seu redor, para que forme e ajuste a cada dia sua visão de mundo. Por isso seu enorme apego à verdade. Não tem filtro social, e muitas vezes fala o que, socialmente, deveria guardar, colocando os adultos em saia justa. Aprende bem pequena a dizer que “é verdade verdadeira” quando percebe que alguém não está lhe dando crédito.